PORTO VELHO – A discussão acerca da adoção do modelo de Escola Cívico-Militar exige uma análise criteriosa, afastada de simplificações ideológicas e de dicotomias artificiais. Trata-se de uma política pública que apresenta resultados relevantes em determinados contextos, mas que não pode ser tratada como solução universal para os problemas estruturais da educação brasileira. É necessário reconhecer, de forma objetiva, que muitas escolas cívico-militares registram elevados padrões de organização, disciplina, desempenho acadêmico e redução de conflitos internos.
Tais resultados não podem ser desconsiderados, especialmente em realidades marcadas por desorganização institucional, evasão escolar e violência no ambiente educacional. Ignorar essas evidências empíricas empobrece o debate e dificulta a formulação de políticas educacionais efetivas.
Todavia, a implementação desse modelo deve ser orientada por critérios técnicos e finalísticos, e não por uma lógica de expansão indiscriminada. Existem contextos específicos nos quais a escola cívico-militar pode cumprir papel relevante, desde que integrada a uma política educacional mais ampla, plural e articulada.
Em primeiro lugar, o modelo mostra-se adequado para crianças e adolescentes que demonstram vocação para a carreira militar ou afinidade com ambientes fortemente estruturados, nos quais hierarquia, disciplina e regras claras constituem elementos centrais do processo formativo. Para esse público específico, a escola cívico-militar pode funcionar como espaço propício ao desenvolvimento de competências alinhadas aos seus projetos de vida.
Em segundo lugar, há indícios de que o modelo pode ser eficaz para adolescentes com histórico de resistência à disciplina, elevados índices de indisciplina ou envolvimento recorrente em conflitos escolares, desde que acompanhado de suporte psicopedagógico e que não se restrinja a uma lógica meramente punitiva. Nessas situações, a previsibilidade das normas e o fortalecimento da autoridade institucional podem contribuir para a reorganização do percurso escolar.
Em terceiro lugar, a adoção do modelo pode ser considerada em territórios com altos índices de violência urbana, nos quais a escola precisa, inicialmente, assegurar condições mínimas de segurança para estudantes e profissionais. Nesses contextos, um modelo de gestão mais rígido pode reduzir a exposição cotidiana à violência e criar um ambiente minimamente estável para o processo de ensino-aprendizagem.
Essas hipóteses, contudo, não legitimam a universalização do modelo. A tentativa de expansão indiscriminada das escolas cívico-militares desconsidera a diversidade de perfis estudantis, de contextos comunitários e de concepções pedagógicas existentes. A educação pública não pode ser organizada a partir de um único arranjo institucional, sob pena de empobrecimento do pluralismo educacional e de enfraquecimento da convivência democrática.
Um dos principais riscos da universalização reside no esvaziamento do sistema regular de ensino, que já enfrenta um histórico déficit de professores, carência de servidores técnicos e remuneração insuficiente. Em vez de direcionar recursos prioritariamente a modelos específicos, o Estado deveria fortalecer as escolas tradicionais, ampliando os quadros profissionais, valorizando as carreiras e aprimorando as condições de trabalho docente.
Outro aspecto frequentemente negligenciado refere-se à necessidade de investimentos estruturais nas escolas regulares, associados a políticas de incentivo direto aos estudantes. Programas de bolsas para participação em competições esportivas, científicas, culturais e intelectuais estimulam o engajamento estudantil, reduzem a evasão escolar e ampliam oportunidades, sem a imposição de um modelo disciplinar único.
A melhoria da infraestrutura escolar também constitui condição indispensável. Instituições bem equipadas, com bibliotecas, laboratórios, espaços esportivos e recursos tecnológicos adequados, produzem impactos positivos no desempenho acadêmico, independentemente do modelo de gestão adotado.
No campo da valorização profissional, impõe-se a discussão de medidas estruturais, como a isenção ou redução do imposto de renda para professores, contrapartidas estatais para planos de saúde, bem como incentivos à prática de atividades físicas, culturais e intelectuais. A valorização do magistério não pode permanecer no plano discursivo; deve ser concreta, contínua e institucionalizada.
Nesse ponto, evidencia-se uma contradição relevante: em muitas escolas cívico-militares, a gestão e parte da estrutura administrativa são exercidas por militares da ativa que, em comparação aos professores da rede pública, encontram-se em situação remuneratória e previdenciária significativamente mais favorável, inclusive no que se refere ao tempo e às condições de aposentadoria. Essa assimetria tende a gerar tensões institucionais e reforça a percepção de desvalorização do magistério.
Por fim, cumpre destacar que a escola regular universal desempenha papel central na convivência comunitária, na promoção da diversidade social e na formação cidadã. A universalização de um modelo excessivamente rígido pode reduzir a pluralidade de experiências educacionais e limitar espaços de construção democrática, essenciais à vida em sociedade.
Nesse sentido, a escola cívico-militar deve ser compreendida como uma política educacional de caráter complementar e focalizado, destinada a contextos específicos, e não como substituta do sistema regular de ensino. O fortalecimento da educação pública passa, necessariamente, pela valorização dos professores, pelo investimento consistente nas escolas tradicionais e pela adoção de políticas que respeitem a diversidade de perfis, territórios e projetos de vida dos estudantes.
Uma política educacional madura não se orienta por escolhas excludentes entre modelos, mas pela organização de um sistema plural, equilibrado e socialmente comprometido, capaz de responder à complexidade da realidade brasileira.
*É advogado, doutor em Direto pela UERJ; mestre em Direito pela UFMG; e especialista em Direito Público pela Unir
